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Opposition massive à la réforme Drainville, qui donne des pouvoirs sans précédent au ministre de l'Éducation

2023-11-21T08:14:11Z

L'opposition massive au projet de loi déposé par le ministre québécois de l'Éducation, Bernard Drainville, offre un contexte inusité dans l'histoire récente de l'éducation. Le Projet de loi nº 23 vise essentiellement à renforcer le pouvoir du ministre vis-à-vis des centres de services scolaires (CSS), via l'implantation de diverses mesures.

Cet article proposer de dresser un portrait – le plus objectif possible – de la position de divers acteurs du milieu scolaire et universitaire à l'égard des changements proposés par cette réforme.

Pour ce faire, nous proposons une analyse qualitative et quantitative des mémoires déposés par plusieurs acteurs au printemps 2023 dans le cadre des consultations particulières de la Commission de la culture et de l'éducation de l'Assemblée nationale du Québec (ANQ), chargée de faire l'étude de ce projet de loi.

Contexte de la recherche

Au total, 41 acteurs ont déposé des mémoires lors de ces consultations. Par « acteurs », nous entendons des organismes, groupes ou individus. Il s'agit en majorité d'acteurs scolaires ou universitaires, c'est-à-dire des acteurs touchés par l'activité éducative.

Parmi ces derniers, 40 prennent position à l'égard des cinq changements proposés par le projet de loi nº 23 que nous considérons comme les plus importants, soit :

– le pouvoir du ministre d'orienter la formation continue du personnel enseignant ;

– le pouvoir du ministre de nommer des directeurs généraux des CSS ;

– l'abolition du Comité d'agrément des programmes de formation à l'enseignement (CAPFE) ;

– le démantèlement du Conseil supérieur de l'éducation (CSE) ;

– la création de l'Institut national d'excellence en éducation (INEE).

Résultats de notre analyse

1. Formation continue du personnel enseignant

Une première analyse nous permet d'observer que les appuis en ce qui concerne le pouvoir accru du ministre à l'égard de la formation continue du personnel enseignant sont rares :

Près de la moitié des acteurs rejettent en bloc ce changement proposé par le Projet de loi nº 23, alors que l'autre moitié ne l'aborde pas. Un seul acteur appuie le changement, mais avec des réserves, soit l'Association des directions générales du Québec (ADGSQ), laquelle représente les directeurs généraux des CSS et des commissions scolaires du Québec. L'ADGSQ se montre en faveur d'un encadrement privilégiant des stratégies reconnues comme efficaces par la recherche.

Les acteurs opposés à ce changement (syndicats, universitaires, organismes publics – dont le protecteur du citoyen) défendent pour leur part l'importance de respecter l'autonomie professionnelle du personnel enseignant.

2. Directeurs généraux des centres de services scolaires (CSS)

La position des acteurs à l'égard du pouvoir du ministre de nommer les directeurs généraux des CSS est plus contrastée :

Parmi les acteurs abordant ce thème, 12 se montrent opposés et 4 l'appuient avec des réserves. Les groupes qui souscrivent à ce changement sont des associations représentant des cadres scolaires, alors que ceux qui s'y opposent représentent souvent des acteurs qui siègent actuellement sur un conseil d'administration de CSS, soit l'instance détenant ce pouvoir.

3. Abolition du CAPFE

Depuis sa création en 1992, le CAPFE a comme mission d'examiner et d'agréer les programmes de formation à l'enseignement, de recommander au ministre les programmes de formation à l'enseignement aux fins de l'obtention d'une autorisation d'enseigner et de donner son avis au ministre sur la définition des compétences attendues du personnel enseignant des ordres d'enseignement primaire et secondaire.

Le projet de loi n° 23 propose de rapatrier ces pouvoirs autour du ministre, lequel pourrait au passage consulter l'INEE pour prendre ses décisions.

L'analyse statistique nous permet de constater que l'abolition du CAPFE reçoit peu d'appuis :

En fait, un seul mémoire soutient cette abolition, soit celui de Maltais, professeur en financement et politiques d'éducation (UQAR), et Bendwell, enseignant de philosophie au Cégep de Saint-Laurent, et ce, sans réserve. Les acteurs s'y opposant souhaitent le maintien du CAPFE au nom des principes mêmes d'une bonne gouvernance.

4. Abolition du CSE

Le CSE est né au même moment que le ministère de l'Éducation, en 1964, dans le contexte de la Révolution tranquille. Il a pour fonction de conseiller les ministres de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur sur toute question relative à l'éducation ou à l'enseignement supérieur en répondant à leurs demandes d'avis, mais aussi en effectuant de sa propre initiative des travaux portant sur tout thème qu'il juge pertinent.

Le projet de loi nº 23 propose de démanteler le CSE en confiant sa mission relative aux ordres préscolaire, primaire et secondaire à l'INEE, lequel est toutefois dépourvu du pouvoir d'initiative et des instances délibératives que possède le CSE.

Les appuis à l'égard de l'abolition du CSE sont clairsemés, eux aussi :

En fait, il s'agit de l'élément le plus contesté du projet de loi. Pour les défenseurs de l'organisme, l'intégrité du CSE est vitale, en raison de son rôle hautement démocratique et apolitique, de même que de ses travaux rigoureux, originaux, accessibles et éclairants.

5. Création d'un INEE

Le projet de création d'un INEE calqué sur le modèle de l'Institut national d'excellence en santé et services sociaux (INESS) est discuté au Québec depuis près d'une décennie. Les principales missions de ce nouvel organisme seraient d'identifier les meilleures pratiques en enseignement et de favoriser leur mise en application dans les milieux.

L'analyse permet d'observer que la création d'un INEE est le changement le plus discuté dans les mémoires :

Un seul des 40 mémoires analysés ne traite pas de ce thème, soit celui de l'Union des municipalités du Québec, qui aborde surtout des changements législatifs apportés par le gouvernement à l'intérieur d'une législation précédente. Ce changement est aussi le seul – de tous ceux retenus ici – à rassembler plus d'appuis (n=30) que de rejets (n=9).

Il demeure que seuls deux acteurs adhèrent inconditionnellement au projet d'INEE contenu dans le Projet de loi nº 23. Les réserves les plus courantes concernent l'importance d'affirmer davantage l'indépendance de l'INEE à l'égard du ministre ou de revoir la composition de son conseil d'administration pour inclure des représentants d'autres groupes.

Enfin, neuf acteurs font pièce à ce changement en raison notamment du brassage de structures qui détourne des véritables enjeux du milieu scolaire. Ces opposants sont plutôt d'avis que le ministre gagnerait à réinvestir dans les structures en place.

Certains voient également dans cette entreprise une « centralisation accrue de l'autorité », voire une réponse « aux besoins (de contrôle) du ministre, pas [aux besoins] des élèves ainsi que des enseignantes et enseignants ».

Que faut-il retenir ?

L'analyse des mémoires déposés à la Commission de la culture et de l'éducation de l'ANQ permet de constater le très peu d'appétit des acteurs du milieu scolaire et universitaire à l'égard des changements proposés par le Projet de loi nº 23.

En fait, seul le projet de création de l'INEE suscite plus d'appuis que de refus, mais avec d'importantes réserves et résistances.

Il importera donc d'observer au cours des prochaines semaines et des prochains mois si le ministre saura tenir compte de ces avis discordants et s'il modifiera de façon substantielle son projet de loi.

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Introduction de Marc-André Éthier et David Lefrançois à l'ouvrage collectif : Quel sens pour l'histoire ?

David Lefrançois, Marc-André Éthier — 2017-03-21T08:03:49Z

L'histoire en général, l'histoire moderne en particulier ne portent-elles pas en elles-mêmes leur justification ? Elles la trouvent aisément dans leur utilité nationale. […] L'historien doit travailler à la gloire, à la grandeur, à l'expansion de son pays. […] Que l'histoire serve : nul ne s'avisera de la trouver inutile. Eh bien non. S'il fallait acheter à ce prix le droit moral de faire de l'histoire, je le dis bien haut – j'y renoncerais. […] L'histoire qui sert, c'est une histoire serve. – Lucien Febvre (1919)

Avec l'aimable autorisation de M éditeur

Tiré de Entre les lignes, entre les mots.

Ce qu'il faut développer, c'est la critique, la vérification des faits, l'indépendance de pensée, une compréhension personnelle du présent et de l'avenir, l'indépendance de caractère, le sentiment de la responsabilité, la lucidité envers soi-même comme envers ce que l'on fait. – Léon Trotski (1923)

L'enseignement de l'histoire à l'école publique sème la controverse depuis plus de cent ans un peu partout dans le monde. Le Québec ne fait pas exception à cette règle. C'est encore aujourd'hui un sujet délicat, ici aussi, comme en témoigne l'accueil houleux réservé aux deux plus récentes moutures du programme d'étude de l'histoire du Québec et du Canada au deuxième cycle du secondaire.

En traitant à notre tour de cette question, nous poursuivons trois buts. D'abord, nous avons l'intention de définir et de distinguer certains termes qui ont été emmêlés dans la discussion publique. Ensuite, nous voulons exposer aussi clairement et ostensiblement que possible notre conception générale de la pratique de l'histoire et les buts que nous assignons à son enseignement. Enfin, nous nous sommes réuniEs pour écrire et signer ce manifeste afin de faire valoir notre position par rapport au programme lui-même.

Nous diffusons notre position depuis longtemps dans des revues d'enseignement et de recherche universitaires ainsi que dans certains quotidiens. Nous ne pouvons donc pas (et nous ne voulons pas) prétendre qu'elle ferait l'objet d'une censure. Elle ne nous est pas propre non plus. Au contraire, plusieurs didacticienNes francophones belges, françaisEs, québécoisEs et suissesSEs soutiennent la même, à peu de choses près. Enfin, nous ne pouvons pas nous targuer d'être audacieux et audacieuses ou innovateurs et innovatrices en diffusant une idée qui serait ignorée ou inusitée. Encore récemment, deux professeurs d'université étatsuniens l'ont résumée dans un article paru en anglais dans une revue notoire dans le domaine de la recherche en éducation (Schneider et Zakai, 2016). Alors, pourquoi vouloir la présenter de nouveau dans cette introduction ?

La raison en est que cette position, à notre avis, éclaire le débat actuel, mais qu'elle a été mal comprise ou n'a pas reçu l'attention publique qu'elle mérite, sans doute à cause de la forme que nous lui avons donnée ou des forums que nous avons choisis à ce jour pour l'exposer. En quoi se distingue-t-elle des autres et en quoi consiste-t-elle ?

Pour certainEs, l'histoire doit être enseignée en vue de conserver (ou de diversifier) et de léguer un patrimoine. Des variantes de cette approche visent à récupérer ce patrimoine, à le remplacer ou à le renouveler, voire à le retrouver. Pour plusieurs, l'histoire doit dévoiler une série d'évènements avérés qui permettent soit de déceler et de démentir d'autres interprétations du passé, soit d'induire la finalité de ces évènements ou d'extrapoler ceux qui les suivront ou devraient les suivre. Pour d'autres, elle doit servir à accumuler des connaissances ou à procurer un divertissement agréable à ceux et celles qui la consomment ou qui la racontent. Pour d'autres encore, elle doit encourager la bienséance, le civisme, la participation sociale, le patriotisme ou l'adhésion à une idéologie, à une morale ou à un projet économique, politique ou social. Ces perspectives éducatives ne sont pas les nôtres, même dans leurs versions les plus méritoires à nos yeux.

Depuis le milieu des années 1990, un nombre croissant de didacticienNes de l'histoire1 soutient que son enseignement est peut-être plus utile quand il permet aux élèves de penser un peu comme le font les historienNEs. En somme, les programmes d'études ne devraient pas viser à faire mémoriser aux élèves les conclusions des autres, mais à les aider à s'engager dans ce que Paul Hirst (1974) appelait une « forme de savoir », soit la pensée historienne. Cela signifie apprendre à se poser des questions et à y répondre d'une manière qui, dans son principe, se veut fidèle aux meilleures pratiques des expertes du domaine. En quoi les procédures des novices en histoire s'écartent-elles de celles des expertes de cette discipline ?

En général, les novices en la matière trouvent d'abord une réponse à la question posée. Ensuite, ces personnes cherchent le document ou l'extrait confirmant cette opinion (parfois, bien sûr, elles n'en cherchent pas et s'arrêtent à « la » réponse, imaginaire ou vraie). Enfin, elles énumèrent en vrac les citations ou les faits qui leur paraissent les appuyer, souvent sans présenter l'auteurE ou sans les relier à la question de départ. Dans une recherche proposée par Peter Lee (2005), nous avons pu observer deux choses : d'une part, les élèves considèrent plus spontanément l'histoire comme étant une copie (plus ou moins exacte) du passé que comme une façon (plus ou moins adaptée) de comprendre celui-ci ; d'autre part, ces jeunes sont désemparées devant des textes formés d'énoncés factuels vrais, mais dont le message général est faux ! (Parallèlement, Lee a entre-temps réalisé lui aussi cette recherche, avec un échantillon plus grand, mais avec fondamentalement les mêmes résultats.)

Au contraire, les historienNEs qui se posent des questions sur le passé fouillent pour repérer le plus de traces pertinentes dudit passé, aussi contradictoires, éloignées et fragmentaires soient-elles et quels que soient leurs formes et supports. Les historienNEs tentent de les amener à livrer des indices, les comparent, établissent la teneur et la valeur de ce dont elles témoignent, les situent dans leur contexte, tentent de les comprendre et de donner, à partir de cela, la réponse la plus exacte, fine, précise et riche possible à leur question, puis essaient de choisir et d'organiser les faits et les indices les plus pertinents pour expliquer cette interprétation, en apportant les arguments vérifiables les plus convaincants possible et en les documentant, en soulignant les limites de leurs preuves ou en situant leur thèse par rapport aux autres et en tolérant la réfutation de celle-ci.

Dans un pastiche d'un ouvrage de Pierre Mounier (un émule de Pierre Bourdieu), nous expliquions, il y a quelques années, qu'il est simple, en histoire, de distinguer les savantEs des profanes (comme les romanciers et les romancières). Les historienNEs dépouillent méticuleusement les sources, conceptualisent, s'intéressent aux mentalités, à la culture matérielle, à la démographie, aux structures socioéconomiques, appuient leurs discours sur une démarche comparative et quantitative, etc. Les autres diffusent une histoire anecdotique, descriptive, épique, événementielle dans laquelle l'emporte la cohérence rhétorique centrée sur les mobiles et sur les efforts mystiques, militaires ou politiques de grands personnages. C'était évidemment très réducteur. Tout ce qui résulte de la démarche critique décrite plus haut peut vraisemblablement tenir du savoir savant, que cette production soit l'œuvre d'unE expertE patentéE ou d'un novice, et ce, quels que soient son objet ou les auxiliaires employés pour mener l'enquête et pour rapporter ses trouvailles ou le média et le genre littéraire par lesquels il les diffuse. Un amateur ou une amatrice fait de l'histoire au même titre qu'un chercheur ou une chercheuse reconnue si cette personne pose un problème sur le passé, se documente et apporte des connaissances qui sont nouvelles – nouvelles à une échelle et dans un champ déterminé. Évidemment, l'intérêt de la réponse variera notamment selon la question, la pertinence et la validité des sources ou des méthodes par rapport à cette question et à l'état de la recherche.

L'enseignement éloigne donc plus les élèves de l'histoire qu'il ne les en approche quand il les conforte dans le réflexe de repérer et de transcrire « la » bonne réponse plutôt que de cultiver en classe l'habitude de s'interroger, d'enquêter et de douter. Comme le disait le didacticien Stéphane Lévesque, de l'Université d'Ottawa, en citant son collègue l'historien Chad Gaffield : jouer au hockey ou commenter une partie, ce sont peut-être deux activités agréables, mais ce sont deux choses bien distinctes.

Nous croyons au bien-fondé et à la viabilité du projet de familiariser les novices avec cette ambitieuse démarche critique. Nous ne sommes pas les seulEs à le croire, et cette croyance s'appuie sur des faits : des enseignantEs du primaire et du secondaire ont aussi pris en compte cette approche disciplinaire, tandis que des didacticienNEs ont documenté les retombées remarquables de ce genre d'enseignement sur les apprentissages de leurs élèves (surtout aux États-Unis, mais aussi en Belgique, au Brésil, au Canada, en Grande-Bretagne, en Italie, en Suisse et au Québec, par exemple). Pour paraphraser Jérôme Bruner, nous pourrions dire que les recherches montrent que la démarche d'enquête des historienNEs peut être enseignée efficacement sous une forme intellectuellement honnête à tout âge. Elles indiquent que c'est en faisant de l'histoire que l'on devient historienne, à l'université comme ailleurs. Les historiennes développent les meilleures habiletés et structures cognitives fondamentales que ces gens ont en commun en exerçant certains actes, à travers lesquels cette forme de savoir et d'expertise se reconnaît.

Différents groupes sociaux avancent différents arguments pour faire de l'histoire ou pour l'enseigner2. Pour notre part, nous appuyons un enseignement de l'histoire qui cultiverait ces habitudes chez les élèves parce qu'elles nous paraissent constituer de puissantes armes à ajouter à la panoplie que les citoyennes doivent pouvoir manier pour se défendre intellectuellement contre la propagande ou prendre l'offensive. Ce sont des qualités – que nous aimerions démontrer nous-mêmes – que l'école semble parfois s'employer à gâcher chez ceux et celles qui en ont le plus besoin pour changer ensemble un monde qui les aliène, les divise, les exploite, les leurre, les opprime. En contrepartie, la plupart du temps, c'est en dépit de l'école que ces gens ont développé ces vertus, qu'ils ont déterminé leurs intérêts (intersectionnels, partiels ou transitoires aussi bien que radicaux) et ont mené la lutte la plus conséquente et la plus fructueuse pour ces intérêts.

Or, la « conversation démocratique » de Dewey, pour être bien menée, doit impliquer des participantEs sur un pied d'égalité, non des auditeurs, des auditrices et des tribuns. Il faut avoir la liberté et la volonté d'accepter ou de refuser les arguments selon leur pertinence et la qualité de preuves qui les supportent, et de se soumettre ensuite aux décisions collectives, lesquelles impliquent une action collective. Ces conditions exigeantes découlent d'une vision ambitieuse de la citoyenneté. À son tour, cette vision exige une éducation à la citoyenneté ambitieuse, qu'elle soit scolaire ou non. Westheimer et Kahne (2004) disaient de cette citoyenneté qu'elle est orientée vers la justice ; elle est surtout tournée vers le développement de l'autonomie, de la réflexion et de la solidarité, car personne ne se libère seul ni n'est libéré par autrui, comme l'expliquait Freire.

En somme, il nous paraît non seulement souhaitable du point de vue politique et scientifique, mais aussi possible du point de vue empirique de nourrir l'autonomie et la curiosité intellectuelles ainsi que l'esprit critique en histoire – pas exclusivement en histoire, bien sûr, mais aussi en histoire !

Les chapitres qui suivent sont signés individuellement ou à deux. Cela ne signifie pas que chacunE des auteurEs de ce collectif ne partage pas en gros les idées que ses collègues expriment dans leurs chapitres respectifs, ne leur a pas prêté sa plume ou ne reconnaît pas l'influence d'autrui. Au contraire, bien qu'il puisse y avoir des divergences d'opinions, l'essentiel est partagé et découle de ce qui se trouve dans cette introduction, y compris ce résumé. Selon le cas, cette signature reflète soit nos sensibilités particulières, soit ce que des accidents de la vie universitaire nous ont amenés à publier.

Dans le premier chapitre, Yelle et Déry expliquent comment les historienNEs, qui leur paraissent les plus importantEs du 20e siècle, voient leur profession. Plusieurs historienNEs ont suffisamment expliqué le caractère construit de l'histoire (Carr, 1986 ; Marrou, 1975 ; Prost, 1996) tout en soulignant les choix nécessaires que les historienNEs opèrent afin de produire des connaissances intelligibles. Yelle et Déry expliquent ensuite les principaux résultats des recherches en didactique de l'histoire à propos de l'apprentissage et de l'évaluation de cette matière scolaire. L'évaluation est une question cruciale, surtout au seuil d'une réforme. « Les élèves apprennent en fonction de l'évaluation. Qu'on le veuille ou non, c'est bien l'évaluation qui guide l'élève dans ce qu'il doit étudier et comment il doit étudier » (De Ketele, 2001 : 21). L'évaluation affecte aussi l'apprentissage en amont, car elle pèse sur les choix pédagogiques des enseignantEs, que l'évaluation soit planifiée par les enseignantEs ou imposée par une institution extérieure. Cela amène à s'interroger sur l'évolution des finalités que les institutions, chargées de créer les évaluations et les programmes sur lesquels elles se basent, donnent à l'enseignement de cette discipline. C'est l'objet des trois chapitres suivants.

Dans le deuxième chapitre, Éthier et Lefrançois rappellent la situation des programmes québécois d'histoire nationale de quatre époques : durant les années 1960-1970 ; dans les années 1980 et 1990 ; des années 2000 à 2016. Ils décrivent également les promesses du nouveau programme d'histoire du Québec et du Canada publié en mai 2016 et mis en œuvre dans la plupart des classes de troisième secondaire des écoles publiques et privées de la province depuis septembre 2016.

Dans le troisième chapitre, Boutonnet analyse le contenu de ce programme, tandis que, dans le quatrième chapitre, Demers en analyse les visées. L'histoire nationale fait partie des programmes de formation de l'école québécoise depuis que ces programmes existent. Depuis l'histoire des « saints martyrs canadiens » à celle d'aujourd'hui, l'école québécoise demande aux élèves de faire état de leurs apprentissages à ce propos, mais les visées de ces apprentissages ne sont pas toutes explicites. Quelles sont-elles vraiment ? Quels intérêts servent-elles ? Ce chapitre propose d'aborder ces questions en analysant les visées énoncées par les concepteurs et les conceptrices du nouveau programme d'histoire du Québec et du Canada.

En somme, outre le premier chapitre, il s'agit foncièrement d'analyses de contenu et d'examens du discours des documents officiels. Il ne s'agit ni de descriptions, ni de critiques des examens d'histoire, des manuels d'histoire ou de l'enseignement de l'histoire nationale tel que perçu ou tel qu'il se vit aujourd'hui au Québec, par exemple, ou encore des résultats de son apprentissage. Cela fait l'objet de recherches que nous menons par ailleurs et qui nous sont chères, mais dont nous réservons les résultats pour de prochains ouvrages. La question de la diversité des pratiques des enseignantEs d'histoire, en effet, nécessite d'être développée à part, de plain-pied, avec un luxe de nuances – que nous ne pouvons pas nous permettre ici – pour tenir compte de toutes les entraves que tentent de briser les enseignantes.

Marc-André Éthier, Vincent Boutonnet, Stéphanie Demers et David Lefrançois avec la collaboration de Frédéric Yelle et Catherine Déry :

Quel sens pour l'histoire ?

Analyse et critique du nouveau programme d'histoire du Québec et du Canada

M Editeur, Saint-Joseph-du-Lac (Québec) 2017, 110 pages

Parmi ces gens notons François Audigier, Jean-François Cardin, Micheline Dumont, Hilda Girardet, Luc Guay, Jean-Louis Jadoulle, Christian Laville, Yves Lenoir, Clotidile Pontecorvo, Robert Matineau, André Ségal, Denis Shemilt, Peter Seixas, Bruce Van Sledright et Sam Wineburg. Leurs ouvrages sont cités dans la bibliographie et certains de leurs résultats sont expliqués dans le premier chapitre.

C'était vrai du temps de Hérodote, Lucien de Samosate, Bède le vénérable ou Ibn Khaldoun comme du temps de Patrick Boucheron, d'Ivan Jablonka, de Nicholas Offenstadt, de Laurent Turcot en passant par celui de Marc Bloch, de Joseph Hansen, de George Novack ou d'Evelyn Reed.

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Opposition massive à la réforme Drainville, qui donne des pouvoirs sans précédent au ministre de l'Éducation

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Introduction de Marc-André Éthier et David Lefrançois à l'ouvrage collectif : Quel sens pour l'histoire ?