4 décembre 2025 | tiré de contretemps.eu
Bernard Lahire, Savoir ou périr, Ed du Seuil, 96 p., 6.90 euros
L’essai de Bernard Lahire, Savoir ou périr, se distingue, dans un format pourtant bref, par l’ampleur de son ambition théorique et la radicalité de son propos politique. En situant la question de la connaissance à l’intersection de la biologie évolutive, de l’anthropologie et de la sociologie des institutions, le sociologue propose un cadre d’analyse original qui mérite d’être examiné avec attention. Son texte n’est pas un simple pamphlet contre les dysfonctionnements du système éducatif français, mais une tentative de refondation conceptuelle de notre compréhension des enjeux liés à la transmission et à la création des savoirs.
La question centrale que pose Lahire peut être formulée ainsi : dans quelle mesure la création et la transmission des connaissances constituent-elles des nécessités vitales pour les collectivités humaines, et quelles conséquences doit-on tirer de ce constat pour l’organisation de nos institutions éducatives et scientifiques ? Cette interrogation, apparemment simple, ouvre en réalité sur des problématiques théoriques et pratiques d’une grande complexité, que l’auteur aborde avec une rigueur conceptuelle remarquable.
L’intérêt majeur de cet essai réside dans sa capacité à articuler différents niveaux d’analyse habituellement disjoints : le niveau phylogénétique de l’évolution des espèces, le niveau ontogénétique du développement individuel, le niveau sociologique des institutions, et le niveau politique des transformations souhaitables. Cette architecture théorique ambitieuse mérite d’être explorée dans ses différentes dimensions pour en saisir la portée et les implications.
L’inscription du savoir dans l’évolution du vivant
Le premier déplacement conceptuel opéré par Lahire consiste à inscrire la question du savoir dans le cadre plus large de l’évolution du vivant. En mobilisant les travaux de Bartlett et Wong sur les propriétés fondamentales de toute forme de vie, il établit que l’apprentissage constitue l’un des quatre piliers du vivant, au même titre que la dissipation, l’autocatalyse et l’homéostasie. Cette perspective présente l’avantage considérable de sortir la question de la connaissance du cadre étroitement culturaliste dans lequel elle est souvent confinée.
Cette naturalisation du besoin de savoir pose néanmoins des questions théoriques importantes. Comment penser la continuité entre les formes élémentaires d’apprentissage observables chez les organismes unicellulaires et les formes hautement sophistiquées de création scientifique propres à l’espèce humaine ?
Lahire ne verse jamais dans le réductionnisme, mais les médiations conceptuelles qui permettent de passer d’un niveau à l’autre méritent d’être interrogées. L’apprentissage au sens biologique large désigne la capacité à prélever et mémoriser des informations sur l’environnement pour améliorer sa survie. La création scientifique suppose certes cette capacité, mais elle implique également des propriétés supplémentaires : l’usage de systèmes symboliques complexes, la transmission cumulative des connaissances, l’organisation institutionnelle de la recherche.
Ce qui constitue une force de l’argumentation est précisément la conscience de ces niveaux de complexité croissante. L’auteur ne prétend pas réduire la science à un mécanisme biologique élémentaire, mais montre plutôt comment certaines propriétés fondamentales du vivant se spécifient et se complexifient dans l’espèce humaine. L’apprentissage biologique devient curiosité enfantine, puis questionnement scientifique, sans cesser pour autant de relever d’une même logique adaptative fondamentale.
La mobilisation de Norbert Elias renforce cette perspective en rappelant qu’aucune société humaine n’a pu survivre sans disposer d’un fonds suffisant de connaissances congruentes à la réalité. Cette thèse, apparemment simple, a des implications considérables pour notre compréhension des enjeux éducatifs contemporains. Elle permet notamment de sortir le débat sur l’école et la recherche du cadre étroit des considérations économiques ou utilitaristes pour le replacer dans une perspective anthropologique de long terme.
La survie collective comme horizon du savoir
Les exemples historiques et ethnographiques mobilisés pour étayer cette thèse présentent un intérêt heuristique majeur. L’expédition Franklin dans l’Arctique montre comment des individus issus d’une société technologiquement avancée peuvent périr faute de disposer des savoirs spécifiques à un environnement donné. À l’inverse, la tradition du smong en Indonésie illustre comment un savoir ancestral transmis oralement a permis de sauver des dizaines de milliers de vies lors du tsunami de 2004. Ces cas démontrent que l’intelligence ne constitue pas une capacité universelle abstraite, mais une réalité fondamentalement collective et située.
Cette conception de l’intelligence comme phénomène collectif et contextualisé entre en résonance avec les travaux récents en anthropologie cognitive et en psychologie culturelle. Elle permet de dépasser les conceptions individualisantes et essentialisantes qui dominent encore largement les pratiques éducatives. Si l’intelligence dépend des types de problèmes à résoudre et des systèmes de transmission culturelle disponibles, alors l’obsession évaluative de notre système scolaire, fondée sur la mesure comparative des performances individuelles, apparaît doublement problématique : elle repose sur une conception erronée de l’intelligence et détruit les conditions mêmes de son développement.
Reste que les sociétés modernes se caractérisent par un rapport particulier à la connaissance qui complique le tableau. L’environnement auquel elles doivent s’adapter est pour une large part le produit de leurs propres activités technoscientifiques. La question écologique contemporaine illustre ce paradoxe : les sociétés industrielles font face à des menaces environnementales qui sont largement le produit de leur propre développement technologique. Dans ce contexte, la création de nouvelles connaissances scientifiques apparaît simultanément comme une nécessité vitale pour faire face à ces menaces et comme un processus dont il faut interroger les orientations et les finalités.
Lahire ne développe pas cette tension, mais elle traverse implicitement son propos lorsqu’il distingue les sciences de la matière, de la vie et de la société. La nécessité vitale de la connaissance ne peut se réduire à un développement technoscientifique linéaire. Elle implique également, et peut-être surtout dans le contexte actuel, le développement des sciences humaines et sociales capables d’éclairer les modes d’organisation collective et d’imaginer des transformations culturelles et institutionnelles.
L’enfance et la question de la curiosité
L’analyse que propose Lahire de l’enfance et de la libido sciendi qui la caractérise constitue l’un des apports les plus stimulants de l’essai. En s’appuyant sur la psychologie du développement et sur les réflexions d’Alexandre Grothendieck, il élabore une conception de la curiosité enfantine qui échappe aussi bien à l’idéalisation rousseauiste qu’au dénigrement traditionnel.
La description des différentes phases du développement de cette curiosité (exploration sensori-motrice, jeu, questionnement verbal) ne constitue pas une simple reprise de théories connues. Elle prend toute sa signification lorsqu’elle est mise en regard du paradoxe suivant : l’institution scolaire, chargée officiellement de cultiver cette curiosité native, parvient en réalité à l’étouffer méthodiquement. Les études montrant la diminution drastique du niveau de curiosité des enfants lors de l’entrée à l’école primaire puis au collège constituent un constat particulièrement troublant.
Cette observation soulève une question théorique importante : comment expliquer que l’institution spécialement dédiée à l’apprentissage produise l’effet inverse de celui qu’elle vise officiellement ? Lahire identifie plusieurs facteurs convergents : programmes surchargés, classes surdimensionnées, réduction du temps d’interaction individuelle, accélération des séquences d’enseignement, discipline collective imposant le silence, obsession de l’évaluation. Mais au-delà de ces facteurs immédiats, c’est la question de la logique d’ensemble du système qui se pose.
Le détour par Grothendieck s’avère particulièrement fécond. En insistant sur la nécessité pour le chercheur de retrouver le don d’émerveillement de l’enfant, sa capacité à poser les questions les plus naïves sans crainte du ridicule, le mathématicien ne verse pas dans un infantilisme naïf mais identifie avec justesse certaines dispositions psychologiques nécessaires à l’innovation scientifique véritable. L’enfant est celui qui ignore les consensus muets, qui ose s’étonner de ce qui paraît évident, qui questionne sans relâche.
Cette figure de l’enfant-chercheur permet à Lahire de construire une critique originale du conformisme académique. Les grandes découvertes scientifiques ont souvent résulté de la capacité à porter un regard neuf sur des phénomènes apparemment bien compris, à questionner ce qui allait de soi, à explorer des directions jugées improbables. Or le système éducatif, tel qu’il fonctionne actuellement, tend à produire non pas des explorateurs mais des exécutants, capables de reproduire des procédures établies mais peu enclins à remettre en question les cadres de pensée hérités.
Les témoignages de Marie Curie et d’Einstein sur le lien entre science et émerveillement enfantin viennent confirmer cette analyse. Mais ils soulèvent également une question délicate : dans quelle mesure cette capacité d’émerveillement peut-elle être cultivée institutionnellement, ou résulte-t-elle de dispositions individuelles forgées dans d’autres contextes ? Cette question renvoie à la tension, présente tout au long de l’essai, entre l’analyse des conditions institutionnelles de la création scientifique et la reconnaissance du fait que certains individus parviennent à créer malgré des conditions défavorables.
L’inversion des priorités comme pathologie institutionnelle
L’analyse la plus incisive du livre concerne ce que Lahire nomme l’inversion des priorités : l’évaluation, qui ne devait être qu’un moyen de vérifier la bonne acquisition des connaissances, est devenue la fin ultime qui oriente et structure toute l’activité pédagogique. Ce diagnostic rejoint et actualise les observations formulées par Marc Bloch en 1943 sur le bachotage et ses ravages.
Cette inversion apparemment anodine produit des effets en cascade sur l’ensemble du système. Lorsque l’enseignement est piloté par l’objectif d’évaluation plutôt que par l’objectif d’apprentissage, toute la logique pédagogique se trouve transformée. Les enseignants doivent couvrir l’intégralité des programmes pour préparer aux examens, quitte à survoler les questions et à empêcher toute compréhension approfondie. Les élèves apprennent à identifier les attentes des évaluateurs plutôt qu’à comprendre véritablement les objets de savoir. Le système fabrique des individus dociles et performants dans des situations standardisées, mais dépourvus de curiosité indisciplinée et de capacité d’émerveillement.
Cette analyse soulève toutefois des questions complexes. L’évaluation n’est pas seulement un moyen de vérifier les acquisitions, elle est également un mécanisme de sélection et de distribution des positions sociales. Le système éducatif ne peut échapper totalement à cette fonction de tri, qui correspond à des attentes sociales réelles, même si l’on peut juger celles-ci légitimes ou non. Comment articuler l’exigence d’une transmission authentique des savoirs avec la nécessité de certifier les compétences et de distribuer les diplômes qui ouvrent l’accès à différentes positions professionnelles ?
Lahire ne développe pas explicitement cette tension, mais elle traverse son propos. Sa critique de l’esprit de compétition comme moteur de la perversion du système touche à des enjeux politiques fondamentaux. La mise en concurrence généralisée (des élèves, des établissements, des universités, des pays) transforme radicalement la nature de l’activité éducative en substituant la logique de la position relative à celle de l’apprentissage effectif. Cette logique produit ce qu’il nomme, en référence à Hoggart, les bêtes à concours : des individus parfaitement adaptés aux épreuves scolaires mais dépourvus d’initiative intellectuelle.
Les témoignages d’Einstein et de Grothendieck sur leur propre expérience scolaire sont mobilisés pour montrer que certains des plus grands esprits scientifiques n’étaient pas de brillants élèves au sens scolaire du terme. Ces exemples ne visent pas à glorifier l’échec scolaire, mais ils révèlent l’incapacité du système à reconnaître et à cultiver certaines formes d’excellence qui ne se conforment pas aux critères standardisés de performance. Einstein confesse avoir été dégoûté de la science pendant une année entière après avoir dû ingurgiter des programmes prohibitifs. Grothendieck se décrit comme lourd et pataud, à rebours de ses camarades plus brillants mais qui n’ont finalement pas marqué les mathématiques de leur temps.
Ce paradoxe soulève une question épistémologique importante : quels sont les critères pertinents pour identifier les dispositions à la création scientifique ? La rapidité d’assimilation, la capacité de mémorisation, la performance aux épreuves standardisées constituent des indicateurs partiels, mais ils ne rendent pas compte de qualités tout aussi importantes : la profondeur de compréhension, l’originalité de la pensée, la capacité à poser de nouvelles questions, l’audace théorique, la persévérance face aux problèmes difficiles.
Le temps comme ressource fondamentale de la création
L’analyse de la question temporelle constitue probablement l’apport le plus important de l’essai pour penser les conditions de la création scientifique. Lahire établit de manière convaincante que la réduction du temps constitue le mécanisme principal par lequel les institutions académiques détruisent les conditions de possibilité de l’innovation véritable.
Cette destruction s’opère à plusieurs niveaux qu’il détaille avec précision. Au niveau de l’enseignement supérieur, la semestrialisation fragmente les parcours et réduit drastiquement le temps d’approfondissement. Au niveau doctoral, l’injonction à soutenir en trois ou quatre ans maximum transforme la thèse en permis de conduire plutôt qu’en permis d’explorer, pour reprendre la distinction de Basil Bernstein que Lahire mobilise judicieusement.
L’analyse de cette réduction du temps de thèse est particulièrement pénétrante. Il ne s’agit pas simplement de produire des travaux plus courts, mais de transformer radicalement la nature même de la recherche. Confrontés à une limite temporelle stricte, les doctorants anticipent les difficultés, limitent leurs ambitions, s’interdisent les sujets risqués, et se replient sur l’application de recettes éprouvées. Cette standardisation précoce conduit à privilégier ce que Pierre Bourdieu nommait les stratégies de succession sur les stratégies de subversion.
La question de l’inflation des publications scientifiques illustre une autre dimension de cette problématique temporelle. L’augmentation exponentielle du nombre d’articles (47% entre 2016 et 2022 selon l’étude citée) alors que le nombre de chercheurs n’a pas crû proportionnellement révèle une intensification de la pression productive. Cette inflation se traduit par une diminution de l’apport informationnel de chaque publication et par une augmentation des pratiques de plagiat et d’autoplagiat.
Les témoignages de chercheurs éminents convergent pour souligner le caractère contre-productif de cette accélération. Einstein se félicitait de n’être pas entré trop tôt à l’université dont les exigences de publication constituaient une incitation à la superficialité. Peter Higgs reconnaissait qu’avec une dizaine d’articles seulement, il ne serait probablement pas recruté aujourd’hui. Carlo Rovelli insiste sur la nécessité du temps pour flâner et acquérir l’ouverture d’esprit nécessaire aux bonnes idées nouvelles.
Ces convergences suggèrent que le système actuel d’évaluation repose sur des critères qui non seulement ne garantissent pas l’excellence, mais tendent activement à la décourager. Un chercheur qui prendrait le temps de mûrir ses idées, de lire largement au-delà de sa spécialité, d’explorer des pistes incertaines, se trouverait rapidement pénalisé. Cette observation soulève une question politique cruciale : comment construire des dispositifs d’évaluation qui reconnaissent la valeur du temps long et de la recherche fondamentale non immédiatement productive ?
Lahire identifie également les forces de dispersion qui fragmentent le temps de recherche : enseignements, séminaires, colloques, réunions, sollicitations administratives. Cette fragmentation n’est pas anodine car elle empêche la concentration prolongée nécessaire à l’émergence de pensées véritablement nouvelles. Le simple découpage du temps détermine ce qu’il est possible ou non de penser. Certains problèmes ne peuvent être appréhendés que dans la longue durée et la continuité de l’effort intellectuel.
Le paradoxe qu’il souligne est que les institutions académiques, qui devraient protéger leurs membres du flux des sollicitations extérieures, contribuent elles-mêmes à l’émiettement du temps créateur. Cette observation rejoint les analyses historiques sur la création des institutions séparées (monastères, collèges) qui avaient précisément pour fonction de rendre possible le travail savant. Le système contemporain semble avoir oublié cette leçon historique.
La création scientifique comme processus collectif
La réflexion sur l’organisation collective du travail scientifique constitue un autre apport significatif. Lahire développe une conception de la création scientifique qui échappe à la mythologie du génie individuel sans verser dans un collectivisme indifférencié. Toute innovation majeure résulte d’un processus de connexion, combinaison et synthèse d’éléments préexistants produits par de nombreux chercheurs.
Cette loi de la connexion/combinaison/synthèse permet de comprendre que les révolutionnaires scientifiques sont toujours de grands synthétiseurs. Newton, Maxwell, Einstein, Darwin n’ont rien de simples compilateurs : ils ont su relier et mobiliser d’une façon claire et féconde une masse considérable de travaux spécialisés. Darwin s’appuie sur des centaines de recherches dans différents domaines pour élaborer sa théorie. Einstein synthétise les apports de la mécanique newtonienne, de l’électromagnétisme maxwellien et des géométries non-euclidiennes.
Cette analyse conduit à une revalorisation du travail de synthèse théorique, trop souvent dénigré comme exercice plat et sans originalité. Lahire montre au contraire que synthèse et spécialisation sont dans un rapport de solidarité nécessaire : les synthétiseurs n’auraient rien à synthétiser sans les connaissances spécialisées minutieusement établies, et les spécialistes ne produiraient pas d’aussi bons travaux sans les cadres paradigmatiques qui structurent leurs observations.
La mobilisation de Marc Bloch sur l’histoire comparée renforce cette perspective. Bloch soulignait en 1928 que l’analyse ne serait utilisable pour la synthèse que si elle l’avait en vue dès le principe. Il appelait les auteurs de monographies à lire non seulement ce qui concerne leur région d’étude, mais aussi les travaux portant sur des sociétés plus lointaines, pour permettre l’émergence de synthèses comparatives fécondes.
Ce plaidoyer pour une conception coopérative du travail scientifique se heurte à l’esprit de compétition qui imprègne le monde académique contemporain. Lahire montre que la mise en concurrence généralisée des chercheurs, loin de stimuler l’excellence comme le prétendent ses promoteurs, détruit les conditions de possibilité de la collaboration et de la circulation des idées. Dans un univers où chacun cherche à protéger ses données et ses hypothèses pour publier le premier, les opportunités de fertilisation croisée se raréfient.
Cette analyse soulève néanmoins des questions délicates. Comment organiser concrètement une division du travail scientifique qui articule efficacement spécialisation et synthèse ? Comment reconnaître et valoriser également des contributions de natures différentes ? Comment éviter que la hiérarchisation entre travaux spécialisés et synthèses théoriques ne reproduise des rapports de domination symbolique au sein du champ scientifique ? Ces questions ne sont pas résolues par Lahire, mais son propos ouvre des pistes de réflexion fécondes.
Résistance et création dans un contexte défavorable
La réflexion sur les dispositions nécessaires à la création scientifique dans un contexte institutionnel défavorable constitue l’un des aspects les plus stimulants de l’essai. Plutôt que de se limiter à décrire les conditions objectives idéales, Lahire s’interroge sur les dispositions subjectives qui permettent aux chercheurs de créer malgré les obstacles.
La notion de résistance occupe ici une place centrale. Les chercheurs véritablement innovants sont ceux qui ont développé une capacité à résister : résister aux forces de dispersion, aux sollicitations contre-productives, aux modes intellectuelles, aux autorités et aux consensus établis, aux tentatives de découragement, à l’enfermement disciplinaire, à la tentation de plaire à tous.
Cette capacité de résistance ne constitue pas un trait de caractère exceptionnel. Elle se forge dans des contextes spécifiques et s’appuie souvent sur des dispositions acquises dans des univers extra-académiques. Lahire cite l’observation de Bourdieu selon laquelle les institutions scientifiques d’État contribuent à détruire le travail scientifique, et que la recherche autonome suppose beaucoup d’esprit rétif. Cet esprit de rébellion, inégalement distribué par la naissance sociale, peut toutefois se cultiver.
Cette analyse conduit à une réflexion sur le paradoxe de l’institution scientifique. Celle-ci cherche à se reproduire et à maintenir les doxas établies, tout en ayant officiellement pour objectif de faire avancer la connaissance. Le cas de Grothendieck, dont la chaire au Collège de France ne fut pas reconduite mais qui est salué à sa mort comme le plus grand mathématicien du XXe siècle, illustre cruellement ce paradoxe.
Une politique rationnelle de la recherche devrait prendre acte de ce paradoxe et veiller à soutenir aussi bien la science normale que la science révolutionnaire, pour reprendre les catégories de Thomas Kuhn que Lahire mobilise implicitement. Elle devrait créer les conditions permettant aux chercheurs d’être rebelles sans être marginalisés, d’innover sans être punis, de rompre avec les consensus sans être excommuniés.
Le conformisme qui s’installe progressivement au cours de la carrière constitue l’un des obstacles majeurs à l’innovation. Lahire montre comment, de l’école primaire au professorat universitaire, les individus apprennent à se conformer aux attentes, à ne pas faire de vagues, à donner des gages de docilité pour obtenir validation, diplôme, publication, poste, financement, promotion. Les occasions de résister sont multiples mais les raisons de céder le sont tout autant.
Les témoignages de Feynman refusant les honneurs, de Grothendieck déclinant le prix Crafoord, de Perelman rejetant la médaille Fields témoignent de la possibilité d’un rapport désintéressé à la science qui refuse la logique de la distinction. Ces attitudes, loin d’être anecdotiques, révèlent une hiérarchie de valeurs alternative où le plaisir de découvrir prime sur la reconnaissance institutionnelle.
Cette thématique de la résistance soulève toutefois des questions difficiles. Dans quelle mesure peut-on exiger des chercheurs qu’ils résistent individuellement à des logiques institutionnelles puissantes ? N’y a-t-il pas un risque à faire reposer la possibilité de l’innovation sur des dispositions héroïques plutôt que sur des transformations structurelles des institutions ? Comment articuler l’éloge de la résistance individuelle et la nécessité de transformations collectives ?
Vers une politique révolutionnaire de la connaissance
Le dernier enjeu majeur de l’essai concerne les propositions pour une transformation radicale des institutions éducatives et scientifiques. Lahire ne se contente pas d’un diagnostic critique mais esquisse les grandes lignes d’une politique véritablement rationnelle.
S’agissant de l’enseignement, plusieurs orientations sont préconisées. La plus urgente consiste à remettre le système sur ses pieds en cessant de le piloter à partir de l’objectif d’évaluation. Il s’agit de redonner la priorité à l’apprentissage sur l’examen, à la compréhension sur la performance, au sens sur le classement. Cette réorientation suppose de réduire drastiquement le poids des examens et des concours, de transformer les modalités d’évaluation pour en faire des outils de diagnostic au service de l’apprentissage.
L’allègement substantiel des programmes constitue une autre mesure fondamentale. Rejoignant les préconisations de Marc Bloch dès 1943, il s’agit de privilégier la qualité sur la quantité, la profondeur sur l’étendue, la solidité des acquisitions sur le survol encyclopédique. Cette réduction quantitative doit s’accompagner d’une réflexion qualitative sur les contenus fondamentaux à conserver.
Le ralentissement du rythme d’enseignement apparaît comme une conséquence logique des mesures précédentes. Prendre le temps de l’exploration, du tâtonnement, de l’approfondissement, de la consolidation suppose de renoncer à l’obsession de la couverture exhaustive des programmes dans des délais contraints.
Sur le plan pédagogique, Lahire plaide pour une approche qui articule stimulation de la curiosité, recherche semi-autonome accompagnée, formulation collective des résultats et retours réguliers sur les acquis. Cette voie évite l’écueil d’une pédagogie de l’autonomie qui abandonnerait les élèves les moins dotés culturellement, tout en refusant l’autoritarisme d’une transmission verticale qui ignore la libido sciendi de l’enfant.
S’agissant de la recherche, les propositions sont tout aussi radicales. La protection du temps de recherche implique de renoncer à l’obsession de la productivité mesurée au nombre de publications, de cesser d’imposer des limites temporelles strictes pour les thèses, et de reconnaître que la création scientifique nécessite du temps long et la possibilité d’explorer des pistes incertaines.
La réduction des forces de dispersion constitue un autre chantier majeur. Les institutions devraient limiter les sollicitations administratives, réguler le nombre de réunions obligatoires, et créer les conditions permettant aux chercheurs de se soustraire périodiquement au flux des sollicitations. L’idée de périodes sabbatiques régulières ou de structures protégées devrait être généralisée.
La transformation des critères d’évaluation de la recherche apparaît comme une nécessité. Plutôt que de privilégier systématiquement le nombre de publications, il faudrait diversifier les indicateurs pour reconnaître aussi bien les contributions empiriques spécialisées que les synthèses théoriques, les travaux de longue haleine que les percées ponctuelles, les recherches fondamentales que les investigations appliquées.
Ces propositions dessinent les contours d’une véritable révolution des institutions du savoir. Reste à savoir comment une telle transformation pourrait s’opérer dans le contexte actuel marqué par l’austérité budgétaire et par une idéologie managériale dominante. Lahire conclut sur l’idée que ceux qui attaquent les institutions du savoir ou réduisent leurs moyens ne sont pas de simples conservateurs mais des destructeurs de nos conditions de survie collective. Cette formulation forte souligne l’ampleur des enjeux, mais elle soulève également la question des conditions politiques d’une telle transformation.
Un manifeste pour la pensée
Savoir ou périr se présente comme un manifeste au sens plein du terme : un texte qui rend manifeste des enjeux occultés et qui appelle à une transformation radicale. L’essai de Bernard Lahire se distingue par la cohérence de son architecture théorique, articulant de manière convaincante des niveaux d’analyse habituellement disjoints, de la biologie évolutive à la sociologie des institutions en passant par la psychologie du développement.
Sa force principale réside dans sa capacité à désenclaver la question de l’éducation et de la recherche du cadre étroit des considérations économiques ou utilitaristes pour la replacer dans une perspective anthropologique de long terme. En montrant que la création et la transmission des savoirs constituent des nécessités vitales pour les collectivités humaines, il fonde en raison l’exigence d’une politique ambitieuse de soutien aux institutions du savoir.
Les analyses qu’il propose des pathologies contemporaines du système éducatif et de la recherche (inversion des priorités, obsession évaluative, esprit de compétition, réduction du temps, forces de dispersion) sont d’une grande acuité et convergent pour montrer comment ces institutions détruisent actuellement les conditions mêmes de leur mission officielle. Les témoignages de grands savants qu’il mobilise (Einstein, Grothendieck, Curie, Feynman, Higgs, Rovelli et d’autres) viennent confirmer ces analyses et leur confèrent une légitimité scientifique incontestable.
Les propositions qu’il formule pour une transformation radicale des institutions éducatives et scientifiques (réorientation des priorités, allègement des programmes, ralentissement des rythmes, protection du temps de recherche, transformation des critères d’évaluation) dessinent les contours d’une politique véritablement rationnelle de la connaissance. Ces propositions ne constituent pas un programme détaillé mais des orientations générales qui mériteraient d’être approfondies et discutées.
Reste que certaines questions soulevées par l’essai demeurent ouvertes. Comment articuler l’exigence d’une transmission authentique des savoirs avec la fonction de sélection et de certification que remplit nécessairement le système éducatif ? Comment penser les médiations conceptuelles entre les formes élémentaires d’apprentissage biologique et les formes sophistiquées de création scientifique ? Comment éviter que la division du travail scientifique entre spécialistes et synthétiseurs ne reproduise des rapports de domination symbolique ? Comment concilier l’éloge de la résistance individuelle et la nécessité de transformations structurelles collectives ? Quelles sont les conditions politiques concrètes d’une révolution des institutions du savoir dans le contexte actuel marqué par l’austérité budgétaire et l’hégémonie managériale ?
Ces questions non résolues ne constituent pas des faiblesses de l’essai mais plutôt des invitations à prolonger la réflexion. Un manifeste n’a pas vocation à épuiser tous les problèmes théoriques qu’il soulève, mais à ouvrir des pistes et à déplacer les termes du débat. De ce point de vue, Savoir ou périr accomplit pleinement sa mission en proposant un cadre d’analyse renouvelé et en appelant à une transformation radicale des institutions éducatives et scientifiques.
L’actualité d’un combat centenaire
L’un des gestes les plus féconds de Lahire consiste à inscrire sa réflexion dans une généalogie intellectuelle longue, en convoquant régulièrement Marc Bloch et son appel de 1943 à une révolution de l’enseignement. Ce geste permet de montrer que les pathologies qu’il diagnostique aujourd’hui ne sont pas nouvelles, mais qu’elles se sont considérablement aggravées au cours des dernières décennies. Le bachotage que dénonçait Bloch il y a plus de quatre-vingts ans, cette hantise de l’examen qui transforme l’éducation en préparation aux épreuves plutôt qu’en acquisition de connaissances, s’est amplifié et systématisé sous l’effet de la multiplication des dispositifs d’évaluation et de classement. L’obsession du rendement immédiat que critiquait Einstein dans les années 1930 s’est intensifiée avec la généralisation des logiques gestionnaires et l’imposition de critères quantitatifs de performance. Cette inscription dans une tradition critique permet à Lahire d’éviter le piège du présentisme tout en montrant l’acuité renouvelée de ces questions anciennes dans le contexte contemporain.
Quelques prolongements possibles
L’essai de Lahire ouvre plusieurs chantiers théoriques et pratiques qu’il serait fécond de développer. Le premier concerne la question de l’articulation entre nécessité vitale du savoir et orientation des recherches. Si la création de connaissances est effectivement une condition de survie collective, comment penser une politique scientifique qui prendrait au sérieux cette dimension vitale sans verser dans un utilitarisme à courte vue qui ne reconnaîtrait que les recherches immédiatement applicables ? Lahire montre bien que les grandes synthèses théoriques ont des implications pratiques considérables à long terme, même si elles ne visaient pas initialement des applications immédiates. La distinction classique entre recherche fondamentale et recherche appliquée se trouve ainsi complexifiée. Comment construire une politique scientifique qui préserve la possibilité de la recherche désintéressée tout en prenant au sérieux l’urgence de certains défis (écologiques, sanitaires, sociaux) qui requièrent des connaissances nouvelles ?
Un deuxième prolongement concerne la question de la démocratisation de l’accès au savoir et de la participation à sa création. Lahire insiste à juste titre sur les inégalités sociales dans la préparation familiale à la culture scolaire et dans la stimulation de la curiosité enfantine. Ces inégalités précoces se traduisent par une sélection sociale tout au long du parcours scolaire et universitaire, qui aboutit à une forte homogénéité sociale du monde académique. Cette homogénéité n’est pas qu’une question de justice sociale : elle constitue également un appauvrissement pour la science elle-même, qui se prive ainsi d’une diversité de perspectives et d’expériences susceptibles de nourrir l’innovation. Comment concevoir des politiques éducatives qui créent réellement les conditions d’une égalisation des possibilités d’accès aux savoirs les plus élaborés ? Cette question implique une transformation profonde des pédagogies, des rythmes d’apprentissage, des modalités d’évaluation, mais aussi probablement une réflexion sur les contenus eux-mêmes et sur les formes de légitimité culturelle qui structurent le système éducatif.
Un troisième prolongement, que Lahire évoque sans le développer pleinement, concerne la dimension internationale de ces enjeux. Les logiques qu’il critique (obsession évaluative, mise en concurrence, course aux publications, réduction du temps) ne sont pas spécifiques à la France mais caractérisent de manière croissante l’ensemble des systèmes académiques dans le monde. Cette dimension soulève des questions stratégiques : comment articuler la nécessité d’une transformation globale et la possibilité d’initiatives locales ? Comment construire des solidarités internationales entre chercheurs et enseignants pour résister collectivement aux logiques destructrices ?
Une contribution majeure
Savoir ou périr constitue une contribution importante au débat contemporain. L’originalité du cadre théorique proposé, qui inscrit la question du savoir dans une perspective anthropologique et évolutive de long terme, renouvelle profondément les termes du débat et sort la discussion du cadre étroit des considérations économiques ou utilitaristes. En établissant que la création et la transmission des savoirs constituent des nécessités vitales, Lahire fonde en raison l’exigence d’une politique ambitieuse de soutien aux institutions du savoir et établit un critère de jugement robuste pour évaluer les réformes : contribuent-elles ou non à renforcer nos capacités collectives d’adaptation et de survie ?
Le diagnostic des pathologies contemporaines est d’une grande acuité. L’identification de l’inversion des priorités comme mécanisme central de dysfonctionnement permet de comprendre comment l’évaluation, qui ne devait être qu’un moyen, est devenue une fin en soi qui structure toute l’activité pédagogique et scientifique. Les propositions qu’il formule dessinent les contours d’une politique véritablement rationnelle : réorientation des priorités, allègement des programmes, ralentissement des rythmes, protection du temps de recherche, transformation des critères d’évaluation. Un manifeste n’a pas vocation à épuiser tous les problèmes théoriques, mais à ouvrir des pistes et à déplacer les termes du débat, ce que cet essai accomplit pleinement.
En guise de conclusion
Dans un contexte de crises multiples où les sciences sont attaquées, où l’obscurantisme progresse, où les moyens alloués à l’éducation et à la recherche sont constamment réduits au nom de contraintes budgétaires présentées comme inéluctables, Savoir ou périr constitue un rappel salutaire : le savoir n’est pas un luxe dont on pourrait se passer, mais la condition même de notre survie collective.
Ce message, porté par l’autorité scientifique d’un des sociologues français les plus importants de sa génération, mérite d’être entendu par tous ceux qui, à différents niveaux de responsabilité, ont le pouvoir d’infléchir le cours actuel des choses. Car ce qui se joue dans la transformation de nos institutions éducatives et scientifiques n’est rien de moins que notre capacité collective à comprendre le monde dans lequel nous vivons et à inventer les formes d’organisation sociale qui nous permettront d’y survivre dignement. En définitive, Savoir ou périr n’est pas seulement un essai sur l’éducation et la recherche, mais une contribution à la réflexion sur les conditions de possibilité d’une vie véritablement humaine dans les sociétés contemporaines.
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