Édition du 24 novembre 2020

Une tribune libre pour la gauche québécoise en marche

Québec

Vers le télé-enseignement tous azimuts ?

Le confinement lié à la crise sanitaire a entraîné une transition généralisée vers le télé-enseignement depuis mars dernier au Québec. Sans réflexion critique, pareille précipitation risque de pérenniser des dérives qui s’accentuent depuis 30 ans en la matière.

Par : Michaël Séguin
<https://cjf.qc.ca/revue-relations/p...>
Revue Relations, no 810, septembre-octobre 2020

L’auteur est stagiaire postdoctoral et chargé de cours au Département de management de HEC Montréal

Le 12 mars dernier, je donnais mon cours de management interculturel en présentiel, comme on dit dans le jargon, devant une cinquantaine d’étudiantes et d’étudiants fraîchement revenus de la relâche. Comme d’habitude, les échanges furent nourris et stimulants. Le lendemain, conséquence de la pandémie de COVID-19, le premier ministre François Legault annonçait la suspension des cours en présence dans l’ensemble du système d’éducation au Québec, du CPE jusqu’à l’université. Toujours rapide sur la gâchette, la direction de HEC Montréal écrivait aussitôt à son personnel enseignant, l’invitant à basculer vers l’enseignement en ligne dès la semaine suivante, dans la mesure du possible, et ce, en lui accordant le plein pouvoir d’amender les plans de cours. Suivit une rafale de courriels de la Direction de l’apprentissage et de l’innovation pédagogique nous présentant les différents logiciels qui s’offrent à nous pour adapter nos enseignements, exercices et examens, sans oublier une série de webinaires à la clé. Le slogan « Ça va bien aller ! » n’était pas encore sorti, mais c’était tout comme.

Pendant que je réfléchissais aux possibilités d’ajustement de mon plan de cours, les questions ont vite surgi : que faire des présentations orales en équipe ? On pourrait se « skyper » à 60 ou les encapsuler sur vidéo, peut-être. Mais tous ont-ils accès à la technologie requise ? Et les quiz ? Je pourrais les mettre en ligne, mais comment éviter que les étudiants s’appellent pour partager leurs bonnes réponses ? Et les points de participation ? Je pourrais lancer des séances de clavardage et identifier qui y participe, mais que faire de celles et ceux qui ont une connexion instable ? Finalement, après plusieurs consultations, il fut décidé d’aller au plus simple : finis les oraux (qui deviendraient des travaux écrits), au revoir les quiz (on comptera ceux déjà faits) et adieu les points de participation (on misera sur les points déjà engrangés). Côté enseignement, les séances à venir seraient encapsulées sous la forme de présentations PowerPoint commentées pour permettre un accès asynchrone (à tout moment). En un mot, le cours devenait purement magistral. Et si une séance hebdomadaire de questions/réponses sous forme de clavardage était bel et bien prévue, au bout de deux semaines, plus personne n’avait de question à poser (sinon pour demander ce qui était matière à examen et ce qui ne l’était pas !). Terminés les échanges soutenus…

Quoique vécue en accéléré (les autres institutions ont mis entre une semaine et un mois pour faire cette transition), ma petite expérience illustre à sa manière ce qu’ont dû vivre des milliers d’enseignantes et d’enseignants du collégial et de l’universitaire le printemps dernier. Au-delà des questions purement techniques, il y a lieu de se demander ce que devient l’enseignement et ce qui s’y perd lorsqu’il devient du télé-enseignement, tout particulièrement lorsque cela se fait dans de mauvaises conditions. À plus forte raison, se pose aussi la question de ce que cela change aux conditions d’apprentissage ainsi qu’aux conditions de travail de celles et de ceux qui doivent continuer d’apprendre ou d’enseigner, mais à partir de leur foyer – peu importe qu’ils soient des aidants naturels ou des parents avec des enfants à charge. Pour tenter une réponse, j’aimerais proposer un petit détour historique sur les origines de la formation universitaire à distance[1].

Un modèle industriel

Ce n’est pas d’hier que la formation à distance fait partie de l’offre de services en enseignement supérieur. Après tout, il est possible de faire remonter sa généalogie aux cours par correspondance qui ont émergé au XIXe siècle, en réponse aux besoins éducatifs des professionnels habitant les régions éloignées des grands centres et des classes populaires qui ne pouvaient accéder aux institutions élitistes d’enseignement supérieur. Cela dit, entre les cours par correspondance et les cours universitaires en ligne ouverts et massifs (CLOM, traduction de l’anglais MOOC), s’est jouée une révolution copernicienne qu’il importe de retracer pour comprendre comment nous en sommes arrivés au projet, de moins en moins masqué, de remplacer une bonne part des cours en présentiel par des cours à distance, et ce, pour des raisons essentiellement économiques. À cet égard, deux grandes étapes méritent d’être retracées : la naissance des universités dites « ouvertes » et la virtualisation de l’enseignement à distance.

La Grande-Bretagne marque une première évolution notable avec la création, en 1969, de la British Open University, qui sera la première à dispenser un enseignement et des grades entièrement à distance. Ainsi, il n’est plus seulement question de retransmettre par la radio ou la télévision des cours universitaires comme cela se faisait depuis quelques années déjà (y compris au Québec), mais de promouvoir un nouveau modèle d’université porté par le désir de démocratiser l’accès à l’enseignement supérieur. Comment ? En brisant non seulement les contraintes spatiotemporelles qui y sont d’ordinaire associées (c’est-à-dire en n’ayant plus à se rendre sur un campus à des moments précis pour suivre ses cours), mais aussi en levant les contraintes liées à l’âge, au sexe, à l’origine ethnique et à la classe sociale (c’est-à-dire en offrant une formation accessible à d’autres groupes que les jeunes hommes blancs bien nantis).

Mais au-delà des intentions a priori louables, la Open University développe surtout un modèle pédagogique en profonde rupture avec le modèle traditionnel. Par exemple, les cours y sont développés par une équipe de spécialistes en conception et en production de manière à être autoportants (à l’origine, sur des cassettes audio ou vidéo). Quant à l’étudiant ayant besoin de soutien, il n’a qu’à consulter un tuteur (parfois un professionnel de l’enseignement, souvent un étudiant aux cycles supérieurs). Ce nouveau joueur et les différentes universités « ouvertes » qui verront le jour suivant ce modèle – dont l’Athabasca University, en Alberta, en 1970, et la Télé-Université, au Québec, en 1972 – marquent une scission entre deux manières d’envisager l’université : le modèle artisanal, où l’enseignant est le maître d’œuvre de son cours, qu’il conçoit et dispense lui-même en entretenant une relation continue avec ses étudiants, et le modèle industriel, où la tâche enseignante est divisée entre plusieurs personnes (concepteurs, producteurs, conseillers pédagogiques, tuteurs, etc.) chargées de veiller à ce que l’étudiant ait tout en main pour s’approprier les connaissances à son rythme. C’est d’ailleurs suivant ce modèle que l’Université Laval et l’Université de Montréal lancent également leur offre de cours à distance dans les années 1980.

Des dérives marchandes aucunement virtuelles

Si ce modèle s’était imposé en préservant ses visées pédagogiques originelles, lesquelles exigent des investissements considérables pour concevoir un cours en ligne, le maintenir à jour et accompagner un nombre raisonnable d’étudiants, il n’y aurait pas de quoi s’inquiéter aujourd’hui. Le problème est plutôt qu’il s’est généralisé en réponse à des impératifs économiques dans le contexte du développement fulgurant des technologies de l’information et des communications (TIC), et en particulier de l’apparition du Web qui devient public en 1991. Autrement dit, à partir du moment où l’achat d’un ordinateur personnel se généralise, que les appareils deviennent de plus en plus performants et qu’il devient possible d’échanger de l’information en passant par un accès à Internet à haut débit, un télé-enseignement de masse devient possible. Les universités ne manquèrent pas d’exploiter cette manne au tournant des années 2000, poussées par une triple pression qui a peu à voir avec la pédagogie : le sous-financement, la concurrence inter-établissements et la course aux étudiants.

Tout d’abord, si l’enseignement à distance tend à s’imposer depuis une trentaine d’années comme une solution miracle permettant de faire des économies d’échelle, c’est qu’il vient pallier le sous-financement du système d’éducation entretenu par les gouvernements successifs depuis le début des années 1990. Les locaux coûtent trop cher à entretenir ? Virtualiser la formation permet de s’en passer. Le salaire des enseignants est trop onéreux et il est intouchable puisque conventionné ? Diminuer le nombre de contrats en offrant des cours à distance à des groupes pléthoriques permet de belles économies. Après tout, offrir le même cours à une classe de 1000 étudiants en ligne coûte bien moins cher que de l’offrir à dix classes de 100 en présentiel. Mieux : la rationalisation peut être maximisée en créant de nouveaux titres d’emploi permettant de réaliser le même travail pour moins cher… Ainsi, une fois le cours autoportant monté, l’enseignant pourra devenir l’auxiliaire responsable de son propre cours !

Il serait néanmoins faux de croire que la multiplication des cours à distance ne relève que du souci de faire des économies d’échelle : elle est aussi liée de près à la concurrence inter-établissements dans un marché mondial du savoir. D’une part, à l’heure où les universités luttent pour garder leur place dans les palmarès, les CLOM leur servent de vitrine pour attirer de nouvelles « clientèles », y compris les précieux étudiants étrangers (qui ne seront vraisemblablement pas au rendez-vous cet automne). D’autre part, les universités, les cégeps et l’éducation secondaire aux adultes ont intérêt à se montrer souples et innovants pour rivaliser avec de nouveaux acteurs privés qui poursuivent des finalités similaires aux leurs (dont Udacity et Coursera, deux start-up de la Silicon Valley qui offrent des CLOM et des certifications moyennant certains frais). Dans ce contexte, l’enseignement à distance apparaît comme une formule de choix pour offrir du « sur mesure » en matière de formation continue.

Enfin, il importe de garder en tête que si le nombre d’inscriptions en formation à distance a plus que triplé au Québec entre 1995-1996 et 2014-2015, c’est que cette dernière constitue un outil de choix pour améliorer l’« expérience étudiante », baromètre ultime des administrations universitaires qui veulent « fidéliser la clientèle ». Subrepticement, ce clientélisme gagne du terrain dans les cégeps comme dans les universités : offre de programmes à la carte ; insistance sur la possibilité de suivre ses cours en tout lieu, en tout temps et à son rythme ; évaluation des enseignants sous le mode du sondage de satisfaction digne du télémarketing ; ou encore formations devant impérativement avoir des débouchés professionnels. Le télé-enseignement, en particulier sous la forme des CLOM, s’inscrit dans cette tendance selon laquelle, au nom de l’adage « le client est roi », la formation est constamment revue et rendue plus « ludique », quand elle n’est pas carrément allégée.

Les effets de la pandémie

Ce long détour permet de comprendre que la pandémie actuelle, en forçant selon toute vraisemblance une année entière en télé-enseignement, risque de pérenniser des dérives qui s’accentuent d’année en année depuis 30 ans. En effet, le problème n’est pas de recourir à une formation à distance à visage humain, ce qui exige du temps et des ressources pour garantir un véritable accompagnement pédagogique, mais de le faire avec des visées marchandes en tête, ce qui entraîne au moins deux grands risques à mon avis. D’abord, pour les étudiantes et les étudiants : sous prétexte de souplesse et d’adaptation à leurs besoins, cette formation risque d’engendrer un enseignement certes accessible de n’importe où, mais coupé des détenteurs d’un savoir en constante évolution et de la possibilité de débattre de ces développements. Plus encore, s’il est démontré que la formule asynchrone s’adapte bien aux plus doués et aux plus motivés, qu’en est-il des autres ? Qui sera là pour les raccrocher dans leurs moments de découragement ? Cela est déjà difficile en présentiel ; qu’en sera-t-il à distance ?

Ensuite, la situation actuelle comporte de sérieux risques pour le personnel enseignant. En effet, il y a fort à parier que de nombreuses directions ne se gêneront pas pour affirmer que s’il a été possible de faire du télé-enseignement pendant un an – bien qu’en version rudimentaire –, rien n’empêche désormais de continuer et, pourquoi pas, d’encapsuler un cours ou l’autre une bonne fois pour toutes. Ce faisant, non seulement l’enseignant risque-t-il de voir son autonomie menacée par les technopédagogues qui l’aideront à mettre son cours en ligne, mais il risque à terme de perdre son cours ou d’en devenir l’auxiliaire d’enseignement, particulièrement s’il est chargé de cours. Le télé-enseignement forcé risque ainsi d’agir comme un cheval de Troie permettant de pérenniser une formation à distance de mauvaise qualité. Est-ce vraiment ce type d’enseignement que nous souhaitons pour former les citoyennes et les citoyens de demain ?

[1] Je reprends ici plusieurs éléments du rapport L’enseignement à distance : enjeux pédagogiques, syndicaux et sociétaux (mai 2019) auquel j’ai contribué au sein du comité École et société de la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec. Il est disponible sur le site Web de la FNEEQ-CSN.

Michaël Séguin

Chargé de cours en sociologie à l’Université de Montréal

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