Décomplexée et ayant depuis pris une tout autre proportion au sud de la frontière, elle se manifeste de manière plus ou moins subtile et pernicieuse au Québec, tant au niveau du gouvernement en place que de ceux qui aspirent au pouvoir. Pensons notamment au discours anti-woke de plusieurs figures politiques et médiatiques qui, en plus de démontrer une totale incompréhension du concept, contribue au recul des droits de plusieurs groupes marginalisés ainsi que du mouvement prônant l’équité, la diversité et l’inclusion. Il faut dire que le caractère systémique de la discrimination inhérent à l’idéologie néolibérale dominante met forcément des bâtons dans les roues de celles et ceux qui souhaitent tendre vers l’inclusion. 

De nombreux obstacles pour atteindre l’école inclusive au Québec

Le comité école et société de la FNEEQ réfléchit depuis plusieurs années aux fondements de l’école inclusive et à la meilleure manière pour la défendre. Elle prône assurément une vision inclusive de l’éducation et souhaite que la notion d’égalité des chances soit considérée dans une perspective de justice sociale. Cependant, les conditions nécessaires pour instaurer une telle vision ne semblent pas au rendez-vous.

Certain·es chercheuses et chercheurs affirment en effet que l’école, pour être inclusive, doit devenir « une réelle microsociété qui traduit la vie telle qu’elle est à l’extérieur de ses murs » (Rousseau, 2014, p. 11, dans Comité école et société, 2025). En outre, Potvin (2014, dans Comité école et société, 2023) fait ressortir que, pour pleinement appliquer des principes inclusifs en éducation, la notion d’équité doit être bien comprise, ce qui sous-entend que les notions de discrimination et de racisme doivent être reconnues et considérées comme des réalités actuelles et systémiques. Or, au Québec, le refus obstiné du gouvernement caquiste à reconnaitre le racisme systémique ainsi que les amalgames malheureux qu’il fait entre immigration, itinérance, crise du logement et autres problèmes sociétaux démontrent de manière éloquente que nous sommes loin de la reconnaissance nécessaire des discriminations pour atteindre une quelconque justice sociale.

En étudiant de près cette question de l’inclusion en éducation au cours des dernières années, le comité école et société de la FNEEQ a dû faire un constat brutal : de trop nombreux systèmes de discrimination traversent la société québécoise (racisme, sexisme, âgisme, colonialisme, discrimination socio-économique, hétérocissexisme, entre autres) pour soutenir que celle-ci est pleinement juste, démocratique et inclusive. Malgré les multiples efforts depuis le rapport Parent pour intégrer et inclure des élèves exprimant différents besoins particuliers, l’école, comme microcosme, reproduit la société, pour le meilleur et pour le pire.​ Elle n’est pas aussi inclusive qu’elle le prétend ou qu’elle le souhaite. Au-delà de l’omniprésente question du financement, il ressort clairement que la ségrégation scolaire ainsi que le manque de mixité, endémiques dans notre milieu éducatif, ne permettent pas l’instauration d’une réelle école inclusive. Qui plus est, un double discours perdure dans le système scolaire, d’un côté on prétend à l’inclusion (notamment dans le PFEQ au primaire-secondaire), alors que de l’autre on maintient une dynamique d’exclusion à travers l’évaluation performative.

Bref, dans notre trajectoire vers l’école inclusive, sommes-nous collectivement en train de dévier de notre route ?

L’inclusion instrumentalisée

Malgré ce constat préoccupant, de multiples forces se mettent en place dans le réseau de l’éducation pour tendre vers des milieux de vie éducatifs plus inclusifs. En effet, des politiques concernant l’inclusion ont été adoptées et des bureaux et agent·es d’EDI ont été mis en place. Des initiatives individuelles d’enseignant·es concernant les contenus, approches, ou projets visant les diversités ont vu le jour. On doit se réjouir des bonnes intentions visant l’équité, l’inclusion et l’ouverture à la (ou aux) diversité(s). Il faut impérativement encourager les initiatives en ce sens.

Toutefois, le comité école et société constate également que, dans bien des cas, il s’agit d’une question d’image de marque pour certaines organisations. La notion d’inclusion n’y est considérée que dans le strict cadre des taux de réussite et de diplomation. C’est le cas par exemple de la notion de «  profils étudiants diversifiés », apparue dans les dernières années. Si certains des groupes inclus dans ce concept fourre-tout peuvent faire l’objet de discriminations et sont en droit d’obtenir des accommodements ou des mesures adaptatives pour soutenir leur réussite, d’autres populations étudiantes (par exemple dans les programmes de Sports-Études) ne doivent certainement pas être considérées comme discriminées selon la Charte des droits et libertés. L’appellation « d’élève à besoins particuliers  » (EBP) devient alors un terme parapluie ou s’embrouillent toutes sortes de revendications au nom de la réussite.

Ainsi, sous prétexte de vouloir favoriser l’inclusion à tout prix, on demande parfois aux enseignant·es de mettre en place certaines mesures pédagogiques dites inclusives pour tous ces élèves. En plus d’inciter à l’individualisation de potentiels accommodements, ces demandes empiètent sur les frontières de la réussite scolaire (au détriment de la réussite éducative), de l’atteinte de la compétence et même de la liberté académique. Autrement dit, au nom du concept très large de l’inclusion, les personnes enseignantes peuvent se retrouver devant des pressions à faire réussir des étudiant·es dont les besoins sont définis de manière ambigüe comme étant particuliers, sans toutefois pouvoir compter sur des ressources suffisantes pour y arriver.

L’inclusion est une valeur primordiale, à la base même de nos institutions éducatives et démocratiques. Parce que nous valorisons le droit à l’éducation, nous nous devons de nous interroger sur les conditions d’accès à l’éducation pour des populations discriminées et marginalisées. Les réflexions doivent cependant reposer sur un profond respect de l’expertise enseignante. Elles doivent se mener en toute collégialité, entre collègues. Les décisions doivent respecter l’autonomie professionnelle et la liberté académique. En ce sens, il est essentiel de poser un regard critique sur les diverses injonctions à l’inclusion et à la réussite auxquelles tant les enseignant·es que les étudiant·es sont fréquemment exposé·es.

Quelques avenues pour favoriser une réelle inclusion en éducation

Le comité école et société de la FNEEQ refuse le cadre que la droite tente de donner au débat et estime que le discours sur l’inclusion en éducation ne peut pas se faire de manière simpliste. Le besoin d’une discussion collective à cet égard, aussi complexe soit-elle, s’impose.
Nous sommes nombreux et nombreuses du côté des enseignant·es à rechercher sincèrement l’inclusion égalitaire de tous et toutes. Toutefois, pour que cette inclusion soit concrète et réelle, il faudrait tendre, d’abord et avant tout, vers l’élimination des systèmes de discrimination au sein même de notre société. Puisque c’est un projet d’envergure et qui peut susciter certaines résistances, il nous faut aussi proposer des revendications permettant de diminuer, à plus court terme, les conséquences de ces systèmes discriminatoires.

Pour ce faire, le comité école et société de la FNEEQ propose différentes avenues pour recadrer le système scolaire dans une perspective qui favorisera une réelle inclusion des élèves et personnes étudiantes, dont les suivantes :

• Tendre davantage vers une école décoloniale​ : différentes initiatives ont cours dans le réseau de l’éducation et de l’enseignement supérieur pour décoloniser tant les contenus que la manière d’aborder l’enseignement. Il s’avère nécessaire de s’inspirer davantage du modèle autochtone, qui adopte une manière moins hiérarchique, plus holistique et intersectionnelle d’apprendre, ce qui permettrait de combler les angles morts des pratiques enseignantes qui nuisent encore à une meilleure inclusion de toutes nos personnes étudiantes.

• Travailler plus activement vers une école démocratique :​ Il faut voir l’inclusion non seulement comme l’accès au diplôme, mais comme une possibilité sociale de vivre-ensemble. Ainsi, il faut encourager (et financer) les initiatives enseignantes visant à travailler activement sur les sources de discrimination et favoriser l’école non sélective, notamment en s’éloignant du paradigme absolu de la notation. Par ailleurs, seule une véritable collégialité et l’insertion d’une réelle démocratie scolaire permettrait une diversité de voix pour favoriser l’inclusion​.

• Donner aux personnes enseignantes de véritables moyens de favoriser l’inclusion dans la classe : l’inclusion prend du temps que les enseignant·es n’ont pas. C’est un leitmotiv dans les revendications enseignantes : il faut des classes moins nombreuses, une formation des maîtres axée sur l’inclusion ainsi que du matériel pédagogique réellement inclusif​ ​pour que toutes les personnes apprenantes y trouvent leur compte et qu’on les aide vraiment à ce que leurs parcours scolaires soient une réussite ! À cet effet, le guide De l’inclusion des personnes à l’intégration d’une posture d’enseignement non hétérocisnormative et des contenus appropriés aux programmes : guide réflexif rédigé par Dominique Dubuc, enseignante au cégep de Sherbrooke, en est un excellent exemple.

• Rehausser le financement de l’éducation : nous n’en démordons pas : les problèmes liés à l’inclusion sont d’abord et avant tout socioéconomiques et nécessitent à tout le moins un sérieux rehaussement du financement de l’éducation, tant sur le front de l’organisation du travail (taille des groupes, ressources professionnelles, matériel pédagogique, bâtiments, équipements, etc.) que sur celui des conditions d’études (gratuité scolaire, bourses de subsistance, salarisation des stages, etc.). Il faut assurer une tâche enseignante adaptée qui permettrait un lien pédagogique étroit avec chaque élève et chaque étudiant·e, sans tomber pour autant dans le piège d’un enseignement individualisé coupé de sa dimension collective essentielle. À plus long terme, cet objectif d’inclusion nécessite une remise en question profonde de notre système d’éducation, à commencer par la ségrégation scolaire (école à plusieurs vitesses), qui discrimine les personnes qui doivent pourtant compter sur une école inclusive.

Alors que le discours ambiant (au Québec comme ailleurs) remet en question la parole progressiste (en éducation comme ailleurs), nous refusons de jouer le jeu anti-woke et de freiner nos élans vers un milieu éducatif plus inclusif. Il nous faut continuer à dénoncer fortement les inégalités socio-économiques, tant celles présentes dans nos écoles que celles qui le sont dans la société. Nous devons aussi lutter contre les discriminations sous-jacentes qui perturbent le parcours éducatif de nos apprenant·es. C’est une des manières par laquelle la solidarité syndicale peut se manifester.

Références
Comité école et société, FNEEQ-CSN. (2023). Diversification des profils étudiants, première partie – cadre de réflexion. Rapport présenté au bureau fédéral du 12 janvier 2024. https://fneeq.qc.ca/wp-content/uploads/2024-02-23-Diversification-des-profils-etudiants_CF-modifie.pdf
Comité école et société, FNEEQ-CSN. (2024). Diversification des profils étudiants : pistes d’inclusion dans un système discriminant. Rapport présenté et adopté au Conseil fédéral du 11 au 13 juin 2025. https://fneeq.qc.ca/wp-content/uploads/2025-06-11_CF2_Comite-ecole-et-societe_Diversification-des-profils-etudiants_partie-2.pdf
Dubuc, D. (2025). Diversité sexuelle et pluralité des genres - De l’inclusion des personnes à l’intégration d’une posture d’enseignement non hétérocisnormative et des contenus appropriés aux programmes : guide réflexif. Cégep de Sherbrooke. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/40235/Diversite-sexuelle-pluralite-genres-CSherbrooke-2025.pdf?sequence=2

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